Para los j贸venes que est谩n atravesando la transici贸n a la adultez, encontrar un trabajo estable y satisfactorio, y aprender a vivir en forma independiente, es un gran desaf铆o. Sin embargo, para aquellos que tienen problemas de aprendizaje y para sus padres, puede llegar a ser especialmente desalentador. Por lo tanto, delinear planes y objetivos espec铆ficos para la transici贸n es una de las tareas que usted y su adolescente emprender谩n juntos.

En este art铆culo, le ofrecemos una introducci贸n al proceso de transici贸n, incluyendo la funci贸n de los padres, del adolescente y de la escuela, algunos componentes esenciales de la transici贸n, y lo que nos dicen las investigaciones sobre los adultos con problemas de aprendizaje que alcanzaron el 茅xito. En art铆culos posteriores sobre la transici贸n, examinaremos el asunto en mayor profundidad consultando a los expertos en este campo, para compartir su conocimiento e ideas en tipos espec铆ficos de transiciones, tales como:

  • La transici贸n a la vida laboral (incluyendo la militar)
  • La transici贸n a la universidad (dos a帽os o cuatro a帽os) o a la formaci贸n profesional
  • La transici贸n a una vida independiente (el manejo del dinero y del tiempo, el mantenimiento de una vivienda, el cuidado de sus necesidades de salud, etc.)

No importa qu茅 camino planee seguir su hijo luego de la escuela secundaria, usted puede ayudarlo a establecer las bases para que la聽 transici贸n sea un 茅xito:

  • Comenzando temprano el proceso de transici贸n
  • Alentando a su hijo a participar lo m谩ximo posible
  • Adoptando una actitud de altas expectativas, en donde exista un equilibrio entre la apertura y la flexibilidad sobre las estrategias y los objetivos de la transici贸n
  • Ayudando a su hijo para que aprenda cu谩les son sus derechos de acuerdo a la ley federal y c贸mo defenderse en la ense帽anza superior y en la vida laboral
  • Ayudando a que su hijo se vuelva m谩s independiente en las tareas de la transici贸n

Por qu茅 durante la transici贸n son importantes la evaluaci贸n, los planes y los objetivos

La importancia de evaluar las necesidades de la transici贸n, de establecer objetivos para la transici贸n y el planeamiento sobre c贸mo alcanzar esos objetivos se vuelve clara cuando analizamos las investigaciones sobre el rendimiento de adultos j贸venes con problemas de atenci贸n y aprendizaje en la escuela secundaria, en la educaci贸n o la capacitaci贸n posterior a la escuela secundaria, y en el trabajo.

  • Un informe de 1999 indica que el 14 % de todos los j贸venes en el pa铆s, de 18 a帽os de edad o mayores, no se gradu贸 de la escuela secundaria. Sin embargo, se calcula que el 36 % de esos abandonos fue de estudiantes que ten铆an problemas de aprendizaje. No es sorprendente, que el porcentaje de desempleo entre aquellos que abandonaron la escuela secundaria sean un 40% m谩s alto que en el caso de los que completaron la escuela secundaria.聽 (Fuente: Centro Nacional de Estad铆sticas Educativas, 1999)
  • Se pronostica que, para el a帽o 2006, 18 de las 25 ocupaciones principales que alcanzar谩n un crecimiento mayor y m谩s r谩pido, con mejores sueldos y bajo nivel de desempleo exigir谩n, como m铆nimo, una licenciatura o bachillerato.聽 (Fuente: Oficina de Estad铆sticas Laborales, 1999)
  • A pesar de que el porcentaje de estudiantes con discapacidades de aprendizaje inscriptos en universidades o facultades p煤blicas e independientes con programas de cuatro a帽os de duraci贸n, aument贸 del 1% en el a帽o 1998 al 2,4% en el a帽o 2000, todav铆a representa una proporci贸n muy peque帽a. “Mientras que los porcentajes de admisi贸n de estudiantes con DA son bajos, la cantidad de esos estudiantes se est谩 incrementando cada a帽o en forma constante”, dice el Dr. Loring Brickerhoff, Director de la Oficina de Pol铆ticas para Personas con Discapacidad (en ingl茅s, Office of Disability Policy) en el Servicio de Evaluaci贸n Educativa (en ingl茅s, Educational Testing Service). “Pienso que hoy en d铆a, el personal de admisi贸n de las universidades pone menos objeciones de las que pon铆a hace 5 a帽os, para aceptar un estudiante con DA, que sino fuera por ello lo considerar铆an apto”.

Seg煤n James R. Patton y Caroline Dunn2 (1998), ya sea que su hijo busque una formaci贸n profesional, educaci贸n superior o un empleo (o una combinaci贸n de ambos) al finalizar la escuela secundaria, hay tres factores esenciales que determinar谩n la forma en que se enfrentar谩 a los desaf铆os cotidianos:

  • El conocimiento de una serie de hechos, procedimientos y eventos que son parte de su entorno luego de finalizar la escuela secundaria
  • El dominio de las 迟茅肠苍颈肠补蝉 espec铆ficas que se necesitan para desempe帽arse en muchos de los ambientes en los que deba actuar
  • La identificaci贸n, el acceso y el uso de una variedad de recursos de apoyo y de servicios que pueden ayudarlo a enfrentar los hechos de todos los d铆as.

Ya sea que su hijo est茅 en una escuela privada o p煤blica, y que reciba o no servicios de educaci贸n o adaptaciones especiales de acuerdo a la ley federal, la calidad de los servicios de transici贸n var铆a ampliamente de una escuela a otra, afectando la manera en que la escuela:

  • Eval煤a las aptitudes vocacionales y los intereses de su hijo
  • Identifica las necesidades de su hijo para la transici贸n, en 谩reas como la educaci贸n superior, los programas de formaci贸n profesional o empleo, as铆 como la capacidad para desenvolverse en la vida diaria
  • Ayuda a su hijo a desarrollar objetivos, planes y 迟茅肠苍颈肠补蝉 para la transici贸n

En un art铆culo de 1996 sobre el planeamiento de la transici贸n, el doctor Dunn3 inform贸 que los modelos para el planeamiento de la transici贸n para los estudiantes con DA se han quedado rezagados con respecto a los modelos para los ni帽os con otros tipos de discapacidades. Hasta principios o mediados de la d茅cada de 1990 el planeamiento de la transici贸n se otorg贸 principalmente a aquellos estudiantes con discapacidades f铆sicas, emocionales y cognoscitivas graves. La discapacidad de aprendizaje en los j贸venes se consideraba una discapacidad “leve” que no requer铆a de apoyo para la transici贸n. Durante los 煤ltimos 10 a 12 a帽os, la extensi贸n de los servicios para la transici贸n a los ni帽os con problemas de aprendizaje, exigi贸 que las escuelas adoptaran m茅todos nuevos, y aument贸 las demandas de recursos y de personal. Por todas estas razones, es probable que usted quiera jugar un rol activo en la supervisi贸n del proceso de transici贸n de su hijo.

Derechos legales a partir de la escuela secundaria

Si su hijo re煤ne los requisitos para recibir servicios de educaci贸n especial en una escuela p煤blica de acuerdo con la Ley de educaci贸n para individuos con discapacidades (en ingl茅s, Individuals with Disabilities Education Act o IDEA) la ley exige que cuando los ni帽os cumplen 14 a帽os, su reuni贸n anual del Plan de Educaci贸n Individualizada o PEI incluya una discusi贸n sobre las necesidades de servicios de transici贸n. Se deber谩 incluir en el PEI un detalle de esas necesidades, basado en la evaluaci贸n de la transici贸n y en sus objetivos para el futuro. Cuando el estudiante cumple los 16 a帽os, la IDEA exige que la reuni贸n anual del PEI se concentre en un planeamiento m谩s espec铆fico de los servicios de transici贸n necesarios. Los factores que deben incluirse son: la preparaci贸n acad茅mica, la experiencia comunitaria, el desarrollo de objetivos vocacionales y para una vida independiente y si corresponde, una evaluaci贸n vocacional funcional.

A continuaci贸n se deber谩 dejar documentado en el PEI del estudiante los planes acordados. Si el equipo del PEI no comenz贸 a concentrarse en el planeamiento de la transici贸n, es importante que usted, como padre, inicie ese proceso. Si su hijo tiene un plan 504, tiene derecho a asistencia como, por ejemplo, asientos preferenciales y tiempo extra en los ex谩menes, para poder acceder al programa de educaci贸n general. Sin embargo, en la secci贸n 504 no hay disposiciones expl铆citas para los servicios de transici贸n.

La protecci贸n legal cambia considerablemente una vez que su hijo se grad煤a de la escuela secundaria. La IDEA no se aplica a la educaci贸n superior, y no hay nada equivalente al PEI en la universidad. Dos partes importantes de la legislaci贸n federal, la secci贸n 504 (de la Ley de rehabilitaci贸n de 1973) y la Ley para norteamericanos con discapacidades (ADA, por sus siglas en ingl茅s) protegen los derechos de educaci贸n y empleo de las personas con discapacidades, incluyendo aquellos con “discapacidades de aprendizaje espec铆ficas”. Para tener derecho a la protecci贸n, ya sea de la secci贸n 504 贸 de la ADA, la discapacidad debe “limitar sustancialmente” el rendimiento en una “actividad fundamental de la vida”. En general, estas leyes relevantes, que son leyes contra la discriminaci贸n, permiten un acceso igualitario a la educaci贸n o al empleo.

La secci贸n 504 hizo que fuera ilegal la discriminaci贸n contra personas con discapacidades, en actividades financiadas con subsidios o subvenciones federales, lo cual incluye todas las escuelas p煤blicas, primarias y secundarias, al igual que pr谩cticamente todas las instituciones de ense帽anza terciaria o superior del pa铆s.

La segunda parte de la legislaci贸n federal relevante es la ley para los norteamericanos con discapacidades de 1990 (ADA). Las disposiciones de esta ley extienden los conceptos de la secci贸n 504 a todas las actividades estatales y de los gobiernos locales, incluyendo la educaci贸n y el empleo. Seg煤n la secci贸n 504, los estudiantes deben reunir los requisitos esenciales para la admisi贸n a programas de educaci贸n terciaria y superior, y competir por la vacante con estudiantes no discapacitados. Sin embargo, muchas escuelas han adoptado pol铆ticas especiales de admisi贸n con relaci贸n a los estudiantes con discapacidades que, de otro modo se considerar铆an aptos, incluyendo los estudiantes con discapacidades de aprendizaje. (Nota: A pesar de que las leyes federales no mencionan a la trastorno por d茅ficit de atenci贸n con hiperactividad o por sus siglas TDAH (en ingl茅s, Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder o por sus siglas AD/HD), hay algunos precedentes legales para que las personas con TDAH accedan a la protecci贸n contemplada por la secci贸n 504 y la ADA [Latham,19974].)

De qu茅 manera los padres pueden guiar y apoyar la transici贸n

Debido a que una transici贸n exitosa se basa en un claro entendimiento de los intereses, las virtudes y las 谩reas problem谩ticas de una persona joven, los padres juegan un rol fundamental al tratar de asegurar que la transici贸n de un joven con problemas de aprendizaje transcurra en forma exitosa. Con la ayuda de sus padres, un hijo puede:

  • Tomar mayor conciencia de sus virtudes y necesidades de aprendizaje, y usar esas virtudes para superar o sortear las 谩reas de dificultad.
  • Aprender para defenderse mejor en el ambiente escolar o laboral, desarrollando un sentido claro de c贸mo sus virtudes contribuyen al 茅xito en la escuela o el trabajo, y cu谩les son las adaptaciones o las tecnolog铆as que aumentan su efectividad.
  • Explorar las aptitudes y los intereses en las carreras del “mundo real” a trav茅s del trabajo voluntario, el trabajo durante las vacaciones o el trabajo de medio tiempo.
  • Aprender a ser flexible y persistente, no permitiendo que un retroceso ocasional o una decepci贸n los desv铆e del camino establecido.

Es posible que el camino de un joven hacia una profesi贸n no siempre sea tan directo o tranquilo como sus padres quisieran. Cuando los padres son abiertos y flexibles, el joven tiene una oportunidad valiosa para entender, probando y equivoc谩ndose, cu谩l es la actividad que le brindar谩 satisfacciones personales. Por ejemplo, despu茅s de la escuela secundaria, un adulto joven puede ir a trabajar a un hospital, despu茅s de uno o dos a帽os decidirse a obtener su diploma como t茅cnico de emergencias m茅dicas o enfermero profesional matriculado, y luego retomar el empleo con m谩s responsabilidad y mejor salario. Otro, quiz谩s empiece un programa universitario de cuatro a帽os en ingenier铆a el茅ctrica y se d茅 cuenta de que no est谩 suficientemente motivado para completar todos los cursos avanzados de ciencias y matem谩ticas. Mientras tanto, es posible que haya descubierto que le produce una gran satisfacci贸n diagnosticar los problemas de los equipos de computaci贸n y repararlos, y podr铆a inscribirse en un programa universitario o de capacitaci贸n profesional de dos a帽os para adquirir formaci贸n laboral en esas 谩reas.

M谩s all谩 de la v铆a escogida para obtener un empleo y vivir en forma independiente, las investigaciones han identificado algunos factores asociados con el 茅xito en adultos con discapacidades de aprendizaje.聽 De acuerdo con un estudio de Paul Gerber, Rick Ginsberg y Henry Reiff,5 el control es la clave del 茅xito para los adultos con discapacidades de aprendizaje. “Control”, en el contexto de esta investigaci贸n, significa que una persona tome decisiones a conciencia para hacerse cargo de su vida, y adaptarse en la medida de lo necesario para poder avanzar. Los investigadores descubrieron que este control se encuadra en dos categor铆as fundamentales:

  • Decisiones internas. Una persona debe querer tener 茅xito, debe establecer objetivos alcanzables y debe enfrentar sus dificultades de aprendizaje, para poder tomar las medidas adecuadas que le permitan aumentar la probabilidad de 茅xito.
  • Manifestaciones externas (adaptabilidad). Adultos exitosos con discapacidades de aprendizaje, comprometidos con ciertas pr谩cticas que ayudan a fomentar el control y el 茅xito, como por ejemplo: la persistencia, encontrar un trabajo que “se ajuste” a su capacidad y habilidades, usar estrategias para mejorar el rendimiento, y rodearse de personas que los apoyen y los ayuden.

Claramente los padres juegan un rol al alentar y apoyar el desarrollo de estas actitudes y estrategias en sus hijos durante la ni帽ez y la adolescencia.

驴Qu茅 pasa con la lavander铆a, el pago de facturas y el dolor de muelas?

Para estar en la universidad o mantener un trabajo, un adulto joven debe dominar ciertas 迟茅肠苍颈肠补蝉 pr谩cticas para la vida diaria, tales como cumplir horarios, pagar las facturas e ir al doctor o al dentista cuando sea necesario. Seg煤n Arlyn Roffman, un experto en 迟茅肠苍颈肠补蝉 para la vida diaria de j贸venes con dificultades de aprendizaje, en este tipo de personas es frecuente la falta de estas habilidades o 迟茅肠苍颈肠补蝉.聽 “Con el transcurso del tiempo, el estudio longitudinal nacional (en transici贸n) 6 nos di贸 mucha informaci贸n que sustenta efectivamente la necesidad de ense帽ar 迟茅肠苍颈肠补蝉 para la vida diaria”, explic贸.

En el estudio se observaron adultos que dejaron la escuela secundaria 3 a 5 a帽os antes, en relaci贸n a tres factores:

  • el compromiso con el trabajo o la escuela
  • vivir solo, sin los padres
  • el compromiso social y comunitario

S贸lo el 27% de los adultos con discapacidades de aprendizaje era independiente en las tres 谩reas. Aproximadamente el 50% era independiente en dos de las tres 谩reas. El Dr. Roffman resalt贸 que esto representa un retraso significativo frente a los adultos sin discapacidades de aprendizaje. “驴Y qu茅 pasa con el 50% restante?” pregunt贸, haciendo notar una frecuente preocupaci贸n.

A pesar de que las personas j贸venes con dificultades de aprendizaje enfrentan algunos desaf铆os particulares al hacer la transici贸n a la adultez, cierto planeamiento anticipado, cierta flexibilidad y perseverancia por parte de los padres puede dar lugar a una mayor orientaci贸n y un apoyo importante.聽 En los pr贸ximos meses, exploraremos en profundidad varios aspectos espec铆ficos sobre la transici贸n y ofreceremos estrategias y recursos para que ustedes puedan ayudar a su hijo.

Referencias en ingl茅s

  1. Henderson, C. (2001) College Freshmen with Disabilities, 2001: A Biennial Statistical Profile. Washington, DC: American Council on Education.
  2. Patton, J. & Dunn, C. (1998) Transition from School to Young Adulthood: Basic Concepts and Recommended Practices. Austin, TX: PRO-ED, Inc.
  3. Dunn, C. (1996) “Status Report on Transition Planning,” Transition and Students with Learning Disabilities: Facilitating the Movement from School to Adult Life, Patton, J. & Blalock, G., Eds. Austin, TX: PRO-ED, Inc.
  4. Latham, P. (1997) “ADD and test accommodations under the ADA,” Attention!, 4: 41-43, 46.
  5. Gerber, P., Ginsberg, R., & Reiff, H. (1992) “Identifying Alterable Patterns in Employment Success for Highly Successful Adults with Learning Disabilities,” Journal of Learning Disabilities 25(8): 475-487.