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El otro d铆a estaba escuchando un (enlace en ingl茅s), cuando o铆 un intercambio que me hizo gracia y me hizo reflexionar. El reportaje, realizado por la corresponsal nacional Tovia Smith, trataba sobre el creciente n煤mero de escuelas que intentan inculcar 鈥渄eterminaci贸n鈥� 鈥� perseverancia ante la adversidad 鈥� en sus estudiantes. Smith se centr贸 en una de esas escuelas:

Tom Hoerr dirige la New City School, una escuela primaria privada en St. Louis, Missouri, que ha estado trabajando en la determinaci贸n. Uno de los dichos que se escuchan mucho por aqu铆 es: 鈥淪i nuestros hijos se grad煤an de esta escuela sin nada m谩s que el 茅xito, entonces les hemos fallado, porque no han aprendido c贸mo responder a la frustraci贸n y al fracaso鈥�, dice Hoerr.

Luego de pasar a帽os centr谩ndose en la teor铆a conocida como 鈥渋nteligencias m煤ltiples鈥� y de intentar ense帽arles a los ni帽os a su propio estilo, Hoerr dice que ahora saca a los chicos de su zona de confort intencionalmente.

鈥淓l mensaje es que la vida no siempre es f谩cil鈥�, dice Hoerr. Su objetivo es asegurarse de que 鈥減or mucho talento que tengan se topen con un obst谩culo, para que aprendan a levantarse, a encontrarse con otro obst谩culo y a levantarse de nuevo, para, finalmente, perseverar y tener 茅xito鈥�.

鈥淓s un gran cambio para todos鈥�.

Parte del cambio parece ser la punta de lanza asociada a seguir un conjunto de tendencias educativas (鈥渋nteligencias m煤ltiples鈥� y 鈥渆stilos de aprendizaje鈥�), y luego cambiar de direcci贸n para seguir otro conjunto de tendencias (鈥渄eterminaci贸n鈥� y 鈥渕entalidad de crecimiento鈥�).

La determinaci贸n, una idea desarrollada por la profesora de Pennsylvania, Angela Duckworth, y la mentalidad de crecimiento, un concepto investigado por la profesora de Stanford, Carol Dweck, tienen m谩s apoyo emp铆rico que las teor铆as atractivas, pero no comprobadas, de las inteligencias m煤ltiples y los estilos de aprendizaje.

Pero incluso dejando a un lado la cuesti贸n de las tendencias educativas, la experiencia del director Tom Hoerr, documentada en el segmento de la NPR, saca a relucir una cuesti贸n con la que los padres y los maestros luchan constantemente: 驴Debemos facilitar el aprendizaje de los ni帽os o hacerlo m谩s dif铆cil?

La respuesta, de acuerdo con las investigaciones sobre ciencia cognitiva y psicolog铆a, es que debemos hacer las dos cosas.

En primer lugar, pensemos en c贸mo y por qu茅 podr铆amos facilitar el aprendizaje. Esto tiene que ver con lo que los psic贸logos llaman 鈥渃arga cognitiva鈥�, es decir, la cantidad de informaci贸n que debemos considerar mientras resolvemos un problema. D茅cadas de investigaci贸n han demostrado que esta capacidad es bastante limitada.

El psic贸logo de Harvard, George Miller, dijo que pod铆amos retener siete piezas de informaci贸n en nuestra mente a la vez (lo llamaba 鈥渆l m谩gico n煤mero siete鈥�), pero se refer铆a a estudios que utilizaban n煤meros, letras o s铆mbolos simples. Cuando las piezas de informaci贸n son m谩s complejas, como los conceptos o los hechos, el n煤mero que podemos retener en la mente se reduce a unas cuatro. Y si manipulamos o combinamos activamente esas piezas de informaci贸n, como hacemos en la mayor铆a de los tipos de resoluci贸n de problemas de la vida real, el n煤mero de cosas que nuestra mente puede retener se reduce a煤n m谩s, hasta quiz谩 dos o tres.

El problema es que muchas de las tareas que les pedimos a los estudiantes tienen una carga cognitiva demasiado grande. Pierden la noci贸n de lo que est谩n haciendo, cometen errores, se pierden y se rinden. Incluso si resisten lo suficiente para resolver el problema, no les queda suficiente capacidad mental para reflexionar sobre lo que han hecho y el aprendizaje realmente ocurre con la reflexi贸n.

Entonces, la forma en que debemos facilitar el aprendizaje es reduciendo la carga cognitiva, especialmente cuando introducimos materiales nuevos o complicados. (Los padres y los maestros, que ya son expertos en estas cosas, a menudo no se dan cuenta de la carga cognitiva que les imponen a los ni帽os y a otros aprendices). Ve m谩s despacio. Divide las ideas complicadas en partes m谩s peque帽as, tom谩ndolas de una en una. Ofrece muchas oportunidades de practicar con retroalimentaci贸n. Evita el uso de jerga y otros t茅rminos t茅cnicos. Elimina la informaci贸n extra帽a o que distraiga y c茅ntrate solo en lo que el estudiante necesita saber en ese momento.

Tiene sentido. Pero 驴qu茅 pasa con dificultar el aprendizaje? 驴Hay alguna raz贸n para hacerlo? S铆, hay dos razones. La primera raz贸n para dificultar el aprendizaje es hacer que sea interesante. Aprender algo nuevo y complicado es dif铆cil de por s铆, como hemos visto antes. Aligerar la carga cognitiva del estudiante le permitir谩 aprender m谩s eficazmente sin frustrarse ni confundirse.

Pero una vez que el estudiante alcanza cierto grado de dominio, aumentar la dificultad le ayudar谩 a mantenerse en el 鈥減unto perfecto鈥�, donde la tarea no es demasiado dif铆cil como para ser frustrante ni demasiado f谩cil como para ser aburrida. Este es tambi茅n el lugar en el que los estudiantes pueden practicar su encuentro con la adversidad y los desaf铆os, y c贸mo superarlos, una experiencia clave en el desarrollo de la determinaci贸n.

La segunda raz贸n para hacer que el aprendizaje sea m谩s dif铆cil es que hace que el aprendizaje funcione mejor. El psic贸logo de la UCLA, Robert Bjork, ha desarrollado la idea de las 鈥渄ificultades deseables鈥�, es decir, las dificultades que realmente queremos introducir en el aprendizaje de los estudiantes para que este sea m谩s eficaz. Bjork se帽ala que muchas de las actividades de aprendizaje que hacen que los estudiantes se sientan competentes y con 茅xito (como leer varias veces un pasaje del libro de texto para que les resulte familiar) en realidad hacen muy poco para ayudarles a aprender. Lo que deber铆an hacer en su lugar, por ejemplo, es cerrar el libro de texto y tratar de recordar lo que acaban de leer.

No se sentir谩 igual. Les costar谩 recordar las palabras que ten铆an delante de sus ojos. Pero esta actividad, conocida como pr谩ctica de recuperaci贸n (o simplemente autoevaluaci贸n) es un ejemplo de dificultad deseable que aumentar谩 dr谩sticamente el aprendizaje de los estudiantes.

A diferencia de los estilos de aprendizaje, la teor铆a de la carga cognitiva y la teor铆a de las dificultades deseables tienen mucho apoyo en la investigaci贸n. No tendr谩s que preocuparte de que aparezca otra tendencia que las desplace dentro de unos a帽os. Y mientras tanto, tendr谩s una buena respuesta a la pregunta de si deber铆amos hacer que el aprendizaje sea m谩s f谩cil o m谩s dif铆cil. Recuerda: debemos hacer las dos cosas.